Matemáticos e a Evolução

A matemática é uma área da academia em que o ceticismo científico do neodarwinismo pode sobreviver ao atual clima político! O Discovery Institute recebeu um e-mail de alguém comentando a lista dos dissidentes de Darwin (Scientific Dissent from Darwin List), na qual mais de 600 cientistas PhD de várias áreas concordam que são “céticos quanto à afirmação de que mudanças aleatórias e a seleção natural poderiam explicar a complexidade da vida”. O autor do e-mail, cético do ceticismo-evolucionista, escreve: “Eu sou um matemático e certamente NÃO estou qualificado para assinar tal lista. Apenas biólogos evolucionistas estão qualificados para dar respostas.” Uma vez que a lista dos dissidentes de Darwin contém indivíduos formados em biologia evolucionária, a questão é: “A objeção do autor do e-mail é válida?”

A verdade é que a matemática tem uma forte tradição em fazer críticas convincentes da biologia evolucionária. Afinal de contas, a teoria de Darwin da evolução através da seleção natural é fundamentalmente baseada em um algoritmo que usa um processo matemático de tentativa e erro para tentar produzir complexidade. A genética de populações é repleta de matemática. De fato, uma das críticas sobre os alegados fósseis transicionais de baleias é que eles representariam mudanças evolutivas em uma escala de tempo muito rápida para ser matematicamente factível. Ao que parece, não há boas razões para que formados em matemática não possam comentar sobre a habilidade do processo de seleção-mutação neodarwiniano em gerar a complexidade da vida.

Sir Peter Medawar

Um dos mais conhecidos debates matemáticos sobre evolução ocorreu no Simpósio Wistar (Wistar Symposium), em 1966, na Filadélfia, em que matemáticos e outros cientistas de áreas afins congregaram para avaliar se a teoria neodarwiniana é matematicamente viável. A conferência foi presidida pelo ganhador do prêmio Nobel, Sir Peter Medawar. O consenso geral de muitos participantes da reunião foi de que o neodarwinismo simplesmente é matematicamente insustentável.

Os registros daquela conferência,Mathematical Challenges to the Neo-Darwinian Interpretation of Evolution(“Desafios Matemáticos à Interpretação Neo-darwiniana da Evolução”, Wistar Institute Press, 1966, No. 5), reportam vários desafios à evolução, apresentados por respeitados matemáticos e outros acadêmicos da conferência. Por exemplo, o presidente da conferência Sir Peter Medawar afirma logo no início:

“A causa imediata para esta conferência é o senso difundido de insatisfação com relação ao que tem sido aceito como teoria evolucionária no mundo de língua-inglesa, a chamada Teoria Neodarwiniana… Há objeções feitas por colegas cientistas que sentem que, na teoria atual, algo está faltando… Estas objeções à teoria neodarwiniana atual são muito amplamente difundidas entre os biólogos em geral; e não devemos, penso eu, solucioná-las. O simples fato de realizarmos esta conferência é evidência de que não iremos solucioná-las.” (Sir Peter Medawar, “Remarks by the Chairman”, in Mathematical Challenges to the Neo-Darwinian Interpretation of Evolution, Wistar Institute Press, 1966, No. 5, pg. xi, emphasis in original)

Vários cientistas, dentre eles alguns matemáticos, comentaram sobre alguns problemas com o neodarwinismo:

“Uma maneira alternativa de olhar para o genótipo é como um algoritmo gerador, ao invés de um diagrama; uma receita para produzir um organismo vivo do tipo certo no ambiente adequado para seu desenvolvimento é um exemplo. Assumindo esta hipótese, o algoritmo deve ser escrito em alguma linguagem abstrata. A biologia molecular pode nos ter fornecido o alfabeto desta linguagem, mas é um longo trajeto do alfabeto até à compreensão do idioma. Não obstante, uma linguagem tem regras, e estas são as maiores restrições num conjunto de mensagens possíveis. Nenhuma linguagem formal existente pode tolerar mudanças aleatórias nas sequências de símbolos que expressam as sentenças. Seu significado é quase que invariavelmente destruído. Quaisquer mudanças devem seguir leis sintáticas. Eu poderia conjecturar que o que alguém pode chamar de “gramática genética” tem uma explicação determinística e não deve sua estabilidade à pressão da seleção atuando em variações aleatórias”. (Murray Eden, “Inadequacies as a Scientific Theory”, in Mathematical Challenges to the Neo-Darwinian Interpretation of Evolution, Wistar Institute Press, 1966, No. 5, pg. 11)

“Requerer-se-iam milhares, talvez milhões, de mutações sucessivas para produzir até mesmo a mais simples complexidade que observamos na vida hoje. Parece que, ingenuamente, não importa o quão grande seja a probabilidade de uma única mutação, ainda que fosse tão grande quanto à metade, ter-se-ia esta probabilidade elevada à milionésima potência, o que é tão próximo a zero que as chances do processo ocorrer parecem ser inexistentes.” (Stanislaw M. Ulam, “How to Formulate Mathematically Problems of Rate of Evolution”, in Mathematical Challenges to the Neo-Darwinian Interpretation of Evolution, Wistar Institute Press, 1966, No. 5, pg. 21)

“Não conhecemos qualquer princípio geral que explique como unir o diagrama visto por objetos tipográficos e as coisas que eles supostamente controlam. O único exemplo que temos para uma situação similar (fora da evolução da vida) é a tarefa de profissionais de inteligência artificial em criar sistemas adaptáveis. Sua experiência converge com a maioria dos observadores: sem uma programação prévia, nada de interessante pode ocorrer. Assim, para concluir, acreditamos que há uma falha (gap) considerável na teoria neodarwiniana da evolução, e que este gap não pode ser solucionado com a atual concepção de biologia.” (Marcel Schutzenberger, “Algorithms and Neo-Darwinian Theory”, in Mathematical Challenges to the Neo-Darwinian Interpretation of Evolution, Wistar Institute Press, 1966, No. 5, pg. 75)

Estes são fortes argumentos de acadêmicos qualificados para avaliar a habilidade matemática de processos aleatórios/seletivos para produzir complexidade. Enquanto biólogos evolucionistas e outros tipos de biólogos podem produzir vários insights em biologia evolucionária, cientistas de outras áreas, não biólogos, bem como matemáticos, estão certamente qualificados para comentar sobre a falseabilidade da evolução neodarwiniana.

Fonte 1: Casey Luskin, Evolution News & Views.

Nota do blog Engenharia Filosófica: O matemático Granville Sewell, da Universidade do Texas, El Paso, aponta em um de seus artigos: “Conheço muitos matemáticos, físicos e cientistas da computação que, como eu, estão atônitos por a explanação de Darwin para o desenvolvimento da vida ser tão aceita nas ciências biológicas” (“A Mathematician’s View of Evolution”, The Mathematical Intelligencer, Vol 22 (4) (2000)). O motivo para a “cegueira” dos biólogos evolucionistas, apesar das evidências de outros campos da ciência, foi muito bem resumida pelo jornalista Michelson Borges, ao comentar sobre o Simpósio Wistar, de 1966, no debate entre matemáticos e darwinistas sobre  a probabilidade do olho ter evoluído por meio da acumulação de pequenas mutações: “Ou seja: a evolução é um fato;  o olho está aqui; então, independentemente do que digam os matemáticos, o olho evoluiu. Ponto final” (A História da Vida, p. 46).

Fonte 2: Engenharia Filosófica.

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11 argumentos científicos contra a imposição da crença evolucionista na academia!

Homo selfies

(Argumento 1) Mayr, 2006, RECONHECE que:

I)       Filosofia da ciência tradicional (convencional) tem pouco ou nada a ver com a biologia histórica.

II)      Nenhum princípio da biologia histórica jamais poderá ser reduzido às leis da Física ou da Química.

III)     A frase “Nada em Biologia faz sentido a não ser à luz da evolução” (Dobzhansky), está correta apenas para a biologia histórica.

IV)     Biologia Funcional (Ciências Naturais):

• A experimentação é frequentemente utilizada.

V)      Biologia Histórica (Biologia Evolucionista):

• A experimentação não é apropriada!

(Argumento 2) De acordo com o princípio da falseabilidade de Karl Popper, a veracidade e permanência de uma teoria científica independe da quantidade de observações positivas, pois pode ser falseada (refutada) por uma única observação negativa (POPPER, 1972). O próprio autor da tese popperiana “centrada no caráter disposicional de refutabilidade empírica, afastava como 'metafísicas' (ou seja, sem possibilidade de refutação empírica) teorias como a psicanálise, a astrologia e até mesmo o darwinismo” (DA COSTA, 2014, p. 316).

(Argumento 3) SPRINGER, Mark S.; GATESY, John. The gene tree delusion. Molecular phylogenetics and evolution, v. 94, p. 1-33, 2016. O artigo é pago, mas seu abstract detalha exatamente o conteúdo de seu título.

(Argumento 4) Fósseis são vitais para calibrar as taxas de variação molecular e morfológica através do tempo geológico , e são a única fonte direta de dados que documentam transições macroevolutivas (SAMSOM, WILLS, 2013).  Mais adiante, os pesquisadores concluem que um fóssil pode ser interpretado erroneamente como primitivo quando na verdade ele é mais recente do que se imagina e isto constitui um problema para biólogos que tentam inferir taxas macroevolutivas ou sequenciais. Noutros termos, as evidências da macroevolução não passam de interpretações de fósseis ou ciência in vitro (em vez de ciência in vivo), baseadas no querer (a priori) enxergar apenas o contexto simplista das semelhanças morfológicas (reducionismo), ignorando-se tudo mais! Me dá uma única evidência de planta virando bicho e bicho virando gente fora dos muros interpretativos da biologia histórica! Simplesmente NÃO EXISTEM.

Ora, se eu enxergo semelhanças morfológicas (e outras) entre um celular, um tablet e um notebook, sendo todos da mesma marca, é muito mais racional responsabilizar o fabricante desses produtos por tais semelhanças, em vez de crer cega e voluntariamente que isso não é projeto, mas acaso, fortuito acaso...

O mal dos evolucionistas

(Argumento 5) Os ancestrais do ser humano são todos... HUMANOS! A interpretação tendenciosa da biologia histórica é que escolhe quem é hominídeo, homo mais, homo menos, homo isso, homo aquilo, etc.

Um exemplo disso vem do Dr. Henry Gee, evolucionista e editor sênior da Nature:

Do nosso ponto de vista privilegiado nos dias de hoje, olhamos para trás, para a ancestralidade humana e escolhemos as características em fósseis de hominídeos que vemos em nós mesmos - um cérebro maior, uma posição ereta, o uso de ferramentas, e assim por diante. Naturalmente, nós organizamos os fósseis de hominídeos em uma série de acordo com a sua semelhança com o estado humano. [...] Porque vemos evolução em termos de uma cadeia linear de ascendência e descendência, tendemos a ignorar a possibilidade de que alguns desses ancestrais poderiam ter sido ramos laterais em vez - primos colaterais , em vez de ancestrais diretos.

[...] Novas descobertas de fósseis se encaixam nessa história preexistente. Chamamos essas novas descobertas 'elos perdidos', como se a cadeia de ascendência e descendência fosse um objeto real para a nossa contemplação, e não o que ele realmente é: uma invenção completamente humana, criada após o fato, em forma de estar de acordo com os preconceitos humanos.

Na realidade, o registro físico da evolução humana é mais modesto. Cada fóssil representa um ponto isolado, sem conexão cognoscível a qualquer outro dado fóssil, e todos flutuam na esmagadora mar de lacunas (GEE, 1999, p. 32).

(Argumento 6) Os paleoantropólogos têm simplesmente enfiado fósseis mais e mais antigos, ou muito diferentes de nós, no gênero sem se preocupar muito com a questão da morfologia. Em vez de fazer as coisas com cuidado, os trabalhos seguem o desejo de descobrir o ‘Homo mais antigo’, o que não dá muito certo. De fato, existe uma enorme diversidade entre os primatas extintos hoje incluídos no gênero: há desde tampinhas (com 1,40 m de altura ou menos) de cérebro pouco maior que o de um chimpanzé, como o Homo habilis, até criaturas que fabricavam ferramentas relativamente complexas e tinham o corpo alto e esguio de um maratonista queniano, caso de alguns exemplares do Homo erectus. Veja quanta diferença agrupada aleatoriamente num mesmo grupo (SCHWARTZ, TATTERSALL, 2015).

Outros cientistas, como Esteban Sarmiento, da Fundação Evolução Humana (EUA), dizem que tal tendência tem levado cientistas mais afoitos a enxergar hominídeos em toda parte - certos fósseis na verdade seriam de grandes macacos primitivos. "Existe um desejo subliminar de enxergar certos fósseis como hominídeos”, pondera Tattersall em entrevista à Folha. “Nós, por exemplo, descobrimos que muitos dentes do Extremo Oriente atribuídos ao Homo erectus poderiam ser interpretados de forma mais razoável como pertencentes a primos dos orangotangos. O status de hominídeo de algumas formas africanas muito antigas chegou a ser contestado”. (http://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2015/09/1676679-no-afa-cientistas-tem-classificado-fosseis-de-simios-como-hominideos.shtml)

(Argumento 7) Gee (1999, p. 33) também reconhece a completa ausência de provas para a crença darwiniana de que a trindade (naturalista) "acaso, seleção natural e tempo" é capaz de realizar a evolução de uma espécie para outra (sem falar que abiogenese é outra superstição):

A analogia entre os pombos de criação e seleção natural é, no entanto, incompleta. Pombos criados para serem pouters, tumblers e fantails ainda serão pombos. Em nenhum momento o criador produzirá uma raça de pombo tão extrema que não se pode mais considerá-lo um pombo. Em analogia, Darwin pode elaborar registros dos mais extravagantes, infinitas variedades podem ser produzidas, mas em nenhum caso são novas espécies formadas. A seleção artificial ocorre contra a continuidade de tempo de todos os dias. A seleção natural como concebido por Darwin - esta força que muda uma espécie para outra - não aconteça dentro deste prazo.

(Argumento 8) a Neurociência também atesta contra a crença materialista/evolucionista! (BEAUREGARD, O’LEARY, 2000; BEAUREGARD et al., 2007; PERES et al., 2012; HAESLER, 2013).

(Argumento 9) A Matemática é anterior a humanidade (WIGNER, 1960) e deveria estar presente nos cenários (puramente fictícios) da biologia histórica. Mas, em lugar de modelos matemáticos, os crentes da religião evolucionista são devotos de um fideísmo que não deveria ter lugar na ciência, pois na academia, quem afirma paga o ônus da prova! No entanto, a mais pretenciosa afirmação já feita no âmbito acadêmico– a evolução das espécies – está longe de ser verificada; pelo contrário, muda (ou apenas se camufla?) a cada vez que é derrubada (http://profhendrickson.blogspot.com.br/2015/08/a-nova-teoria-evolucionista-sintese.html). O resultado disso é que uma nuvem de pesquisadores preocupados com essa tendência dentro da academia, tem se formado contra a teoria neodarwinista (porque Darwin já foi derrubado faz tempo), exigindo explicações da fé evolucionista (http://www.dissentfromdarwin.org/).

(Argumento 10) Dr. Marcos Eberlin (pesquisador brasileiro inteligentista, ou seja, divergente do darwinismo e na linha de pesquisa do Design Inteligente; autor de mais de 650 artigos científicos com mais de dez mil citações, comendador da Ordem Nacional do Mérito Científico e descobridor de uma reação química que leva seu sobre nome) em seu livro Fomos Planejados (http://www.widbook.com/ebook/fomos-planejados) faz 10 perguntas dentro de sua especialidade, a Química, que devastam a crença evolucionista no nível molecular: o mistério da homoquiralidade. Todas elas estão resumidas em meu blog: http://profhendrickson.blogspot.com.br/2015/09/homoquiralidade-ouro-dos-tolos-e-o-onus.html.

(Argumento 11) Dr. Stephen Meyer (biólogo e autor do best seller: "Darwin's doubt: The explosive origin of animal life and the case for intelligent design"): 

É o problema profundo de ter que descobrir um mecanismo que explica a vida animal complexa, especialmente à luz das coisas que descobrimos nos últimos 50 ou 60 anos na Biologia em torno da importância da informação – código digital e outras formas de informação que são armazenadas no DNA e em outras partes da célula. Isto é como a ciência da computação. Se queremos que o nosso computador tenha uma nova função, temos que inserir uma grande quantidade de novas linhas de código, novas instruções. Se queremos construir estas formas animais complexas, sabemos hoje que precisamos de informação, e instruções. E essa é a questão crucial que está a gerar um impasse na teoria da evolução. De onde vem essa informação? (MEYER, 2013, p. 6)

Referências

BEAUREGARD, Mario; O’LEARY, Denyse. The Spiritual Brain: A Neuroscientist’s Casefor the Existence ofthe Soul. San Francisco, CA: HarperOne, 2007.

BEYERSTEIN, Barry. “Do Brains make minds?” Série: Closer to Truth. Entrevistador e escritor do programa: Dr. Robert Lawrence Kuhn. Produzido pela Fundação Kuhn e Getzels Gordon Productions, 2000. Disponível em: <http://www.closertotruth.com/roundtables/do-brains-make-minds>. Acesso em: out. 2015.

DA COSTA, Rogério Soares. O darwinismo na epistemologia tardia de Sir Karl Popper. Kínesis-Revista de Estudos dos Pós-Graduandos em Filosofia, v. 2, n. 03, 2014.

GEE, Henry. In search of deep time: Beyond the fossil record to a new history of life. Cornell University Press, 1999. (Disponível em ingles na livraria do Google).

HAESLER, Trent-Von et al. Near-death experiences in cardiac arrest: implications for the concept of non-local mind. Archives of Clinical Psychiatry, v. 40, n. 5, p. 197-202, 2013.

MAYR, Ernst. Biologia, ciência única. Editora Companhia das Letras, 2006.

MEYER, Stephen C. Darwin's doubt: The explosive origin of animal life and the case for intelligent design. Harper Collins, 2013.

PERES, Julio Fernando et al. Neuroimaging during trance state: a contribution to the study of dissociation. 2012.

POPPER, K. A Lógica da Pesquisa Cientifica. São Paulo: Pensamento-Cultrix, 1972.

SANSOM, Robert S.; WILLS, Matthew A. Fossilization causes organisms to appear erroneously primitive by distorting evolutionary trees. Scientific reports, v. 3, 2013. Disponível em: <http://www.nature.com/articles/srep02545?message-global=remove&WT.ec_id=SREP-704-20130902>. Acesso em dez. 2013.

SCHWARTZ, Jeffrey H.; TATTERSALL, Ian. Defining the genus Homo. Science, v. 349, n. 6251, p. 931-932, 2015.

WIGNER, Eugene P. The unreasonable effectiveness of mathematics in the natural sciences. Richard courant lecture in mathematical sciences delivered at New York University, May 11, 1959. Communications on pure and applied mathematics, v. 13, n. 1, p. 1-14, 1960.

Como pais passam a sua ansiedade em relação a Matemática para os filhos

Se você é uma daquelas pessoas que ficam meio ansiosas só de pensar em ter que fazer a conta do que consumiu no restaurante, a ciência tem uma dica: não tente ensinar matemática para seus filhos, passe essa tarefa adiante para outra pessoa. Isso porque um novo estudo sugere que você pode passar o seu nervosismo em relação aos números (e letrinhas, variáveis, etc) para os pequenos.

Realizado na Universidade de Chicago, nos Estados Unidos, a pesquisa utilizou análises das habilidades e atitudes de 400 alunos do 1ª e da 2ª série do ensino fundamental em relação a matemática. As crianças foram avaliadas no início e no fim ano e também responderam perguntas sobre como se sentiam quando erravam, eram repreendidos ou quando o professor os chamava para responder uma questão em voz alta.

Já os pais tiveram que responder um questionário cujo objetivo era medir a ansiedade deles no que diz respeito a matemática e o quanto ajudavam seus filhos nas lições de casa da disciplina ao longo do ano.

Os pesquisadores descobriram que as crianças cujos pais ficavam mais nervosos e inseguros por conta da matemática tinham a maior tendência de adquirir essas características em relação a matéria – mas só se os pais as ajudassem a fazer as tarefas de casa.

De acordo com Erin Maloney, pesquisadora que conduziu o estudo, crianças são muito perceptivas e tendem a internalizar as atitudes de seus pais. Se estes não conseguem ensinar seus filhos com tranquilidade e paciência, talvez seja melhor procurar alguém mais adequado para fazê-lo.

Fonte: Science of Us.

Discalculia - dificuldade com cálculos!!

Introdução

A discalculia faz parte da linguagem quantitativa e está associada a várias causas, como ausência de fundamentação matemática, essa dificuldade atinge diversos graus, a leitura, a escrita, a ortografia.

O termo discalculia refere-se á capacidade de compreensão dos números e de suas relações, ou seja, a uma dificuldade de executar operações de matemática. Segundo Brown(1953), ” a matemática pode ser considerada como uma linguagem simbólica cuja função prática é expressar relações quantitativas e especiais cuja função é facilitar o pensamento.”

Desenvolvimento

As noções de matemática, para Fonseca (1995), emergem de experiências concretas e envolvem inúmeras habilidades que têm sua raiz na hierarquia da experiência e nos estágios do desenvolvimento psicomotor e do pensamento quantitativo. Entre essas habilidades o autor cita, como principais, as noções de tamanho, forma, cor, quantidade, distância, ordem e tempo. Para Piaget(1989), essas noções têm início na faixa etária de 04 a 07 anos, quando a criança começa a fazer uso do julgamento da forma, do tamanho e de outras relações que dependem mais da experiência do que do raciocínio, este último ainda em fase intuitiva.

Os desvios da linguagem verbal representam fator importante nas causas da discalculia, portanto a alteração dos sistemas da linguagem está geralmente associada ás dificuldades de organizar e categorizar a informação dos sistemas da linguagem está geralmente associada ás dificuldades de organizar e categorizar a informação; no entanto, sabe-se de crianças não-disléxicas que não apresentam discalculia, como também o contrário, isto é, crianças disléxicas que não apresentam problemas de cálculo.

A discalculia infantil ocorre em razão de uma falha na formação dos circuitos neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos. Normalmente os neurônios transmitem informações quimicamente através da rede. A falha de quem sofre de discalculia está na conexão dos neurônios localizados na parte superior do cérebro, área responsável pelo reconhecimento dos símbolos. Detectar o problema, no entanto não é fácil. Na pré-escola, já é possível notar algum sinal do

distúrbio, quando a criança apresenta dificuldade em responder ás relações matemáticas propostas – como igual e diferente, pequeno e grande. Mas ainda é cedo para o diagnostico preciso. É a partir dos 7 ou 8 anos, com a introdução dos símbolos específicos da matemática e das operações básicas, que os sintomas se tornam mais visíveis.

Embora reconheça os números, a criança que tem distúrbio não consegue estabelecer relações entre eles, montar operações e identificar corretamente os sinais matemáticos. Para ela, é como se, de repente, o professor estivesse falando uma língua desconhecida. Mas, ao contrário do que muitos pais imaginam, a discalculia nada tem haver com a inteligência, podendo atingir pessoas com potencial de aprendizagem em diversas áreas. Geralmente, ela aparece associada a outros distúrbios como a AAD (Desordem do Déficit de Atenção), que se reconhece pela dificuldade de concentração e organização. Além disso, é comum a falta de noção espacial, levando quem tem o problema a derrubar objetos, esbarrar em móveis como se não tivesse noção da extensão de seus braços e pernas.

Caso não seja detectado a tempo, o distúrbio pode comprometer o desenvolvimento escolar de maneira mais ampla. Inseguro devido á sua limitação, o estudante geralmente tem medo de enfrentar novas experiências de aprendizagem por acreditar que não é capaz de evoluir. Pode também vir a adotar comportamentos inadequados tornando-se agressiva e apática ou desinteressada. Sem saber o que se passa, pais, professores e até colegas correm o risco de piorar a auto-estima da criança com punições e críticas. Por isso, é importante chegar a um diagnostico rápido, de preferência com a avaliação de psicopedagogos e neurologistas e começar o tratamento adequado.

Para a habilitação ou reabilitação dos casos de discalculia, torna-se imprescindível identificar a área em que ocorre a dificuldade que impede a criança de aprender a lidar com dados matemáticos para possibilitar a elaboração de um programa adequado. Para tanto, a investigação deve incluir:

• Noções de conjunto de objetos
• Noções de posição de objeto ” termos a termo”
• Associação de símbolos auditivos e visuais a números
• Contar e compreender o principio de conservação
• Reversibilidade de pensamento
• Noções de espaço e tempo (seriação e ordenação).

Planejamento de Terapia

Antes de iniciar a terapia é necessário um plano de atividade, com a finalidade de selecionar recursos e de tornar claros e precisos os objetivos, de acordo com cada caso, tendo em vista maior eficiência na ação terapêutica. Planejar é organizar a própria ação, transformando a realidade numa direção escolhida.(Gandin,1991). Para o autor é preciso termos consciência de que a elaboração é apenas um dos aspectos do processo, depois disso vêm, vinculados, os aspectos de execução e avaliação. A esses aspectos acrescento os ajustes, que decorrem da avaliação constante para a consecução dos objetivos. Um dos principais objetivos do tratamento dos distúrbios de aprendizagem é o de aumentar a autoconfiança e auto- estima da criança, tão desgastadas pelos contínuos fracassos escolares. Quanto á escola é necessário que os professores desenvolvem atividades especificas com este aluno, sem necessidade de isolá-lo do resto da turma nas outras disciplinas. É importante que o aluno só deixe de receber atendimento especializado quando readquire a autoconfiança. Já o uso de remédios é necessários somente para minimizar possíveis sintomas associados, com distúrbios de atenção e hiperatividade.

Reflexos no Aprendizado

Veja os requisitos necessários para o aprendizado da matemática e as dificuldades causadas pela discalculia.

Aptidões esperadas

3 a 6 – Ter compreensão dos conceitos de igual e diferente, curto e longo, grande e pequeno, menos que e mais que, classificar objetos pelo tamanho, cor e forma, reconhecer números de 0 a 9 e contar até 10, nomear formas, reproduzir formas e figuras.

Dificuldades

Problemas em nomear quantidades matemáticas, números, termos, símbolos, insucesso ao enumerar objetos reais ou em imagens

Aptidões esperadas

6 a 12 – Realizar operações matemáticos como soma e subtração, começar a usar mapas, compreender metades, quantas partes e números ordinais.

Dificuldades

Leitura e escrita incorreta dos símbolos matemáticos

Aptidões esperadas

12 a 16 – Capacidade para usar números na vida cotidiana, uso de calculadora, leitura de quadros, gráficos e mapas, entendimento do conceito de probabilidade.

Dificuldades

Falta de compreensão dos conceitos matemáticos, dificuldade na execução mental e concreta de cálculos numéricos.

Conclusão

Devido à complexidade dos distúrbios de aprendizagem os resultados para sua solução será mais concretos se houver participação conjunta da família e da escola. Cada criança precisa ser vista de forma particular pois é em casa que a criança recebe as primeiras e mais duradouras influências que servem de base para as futuras aprendizagens, cabendo à escola o papel de complementar e dirigir a formação integral da criança.

Autor: Daniela Filgueiras Britto

Fonte: Pedagogia ao pé da letra.

Aula Inaugural 2015

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Pesquisa aponta - alunos querem Matemática!

Apesar do desempenho ainda insatisfatório no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na sigla em inglês) 2012, a maioria dos jovens brasileiros (73%) se interessa pelos temas estudados em matemática. A média dos países participantes para essa pergunta é de 53%. Fica, então, a dúvida: a escola está sabendo como canalizar esta motivação? "O suposto interesse não parece lastreado por condições de ensino e estudo adequadas", aponta à Educação Nilson José Machado, professor titular da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Machado menciona o "suposto" interesse porque acredita que há também muita curiosidade em torno da matéria, o que ele distingue de um "interesse genuíno".

André Portela Souza, coordenador da Escola de Economia de São Paulo (EESP) da Fundação Getulio Vargas (FGV), avalia que uma parte do problema está no fato de o ensino da disciplina, de maneira geral, ser muito conteudista, voltado para a prática de exercícios e a memorização de fórmulas, o que poderia impactar negativamente a motivação dos jovens. Segundo Andreas Schleicher, secretário-geral da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), os países com melhores resultados de matemática no Pisa são aqueles que mais trabalham com a compreensão de conceitos.

A despeito do interesse, os brasileiros se mostraram pouco confiantes com seu desempenho: 59,5% acham que, estudando ou não, suas notas serão sempre ruins em matemática. "Isso é uma ducha fria de realidade dissolvendo um sonho sem fundamentação suficiente", diz Machado. Esse dado se relaciona com o senso de responsabilidade sobre o fracasso escolar. De acordo com Schleicher, os brasileiros tendem a atribuir o mau desempenho na matéria à falta de sorte, aos professores, que, segundo eles, não ensinam com clareza ou não motivam, à falta de capacidade e uma série de outros motivos. O comportamento é diferente entre os chineses, que, pelo contrário, tendem a assumir a 'culpa' pelos eventuais fracassos.

A atitude é analisada pelo economista da FGV como uma internalização, pelo aluno, de situações que ele vivencia na escola. "Quando ele vê que nada muda em sua escola, que não há progresso, ele internaliza isso, essa falta de expectativas", diz. "Mas essa atitude de não acreditar no sucesso pode ser mudada se provocarmos mudanças e mostrarmos como elas podem ser alcançadas", acrescenta.

No Brasil, a prova do Pisa foi aplicada em 2012 a 19.877 estudantes de 837 escolas. No mundo todo, 510 mil alunos participaram da amostragem. Na lista de 65 países, os brasileiros ficaram na 58ª posição em Matemática, 53ª em Português e 59ª em Ciências. A novidade desta edição ficou por conta da melhoria da performance dos estudantes em matemática. Os brasileiros foram os que mais evoluíram na disciplina entre 2003 e 2012. De 356 pontos, eles alcançaram 391 pontos em um total de mil. Considerando que o país saiu de um resultado ruim - a média em 2003 era de 383 pontos -, o fato não foi comemorado, exceto pelo ministro da Educação. "Isso torna nossa luta pela melhoria uma caminhada eterna. Daqui a 150 anos, a continuar no mesmo ritmo de melhoria, chegaremos perto dos países com bom desempenho", lamentou Machado.

Fonte: Revista Educação.

Facebook #3 (Desafios enviados via Face)

(Questão enviada pelo Thyago Felipe) Enigma: Você viu uma camisa que custa 97 reais e desejou compra-la. Mas, sem dinheiro, você recorre ao painho e a mainha, os quais lhe dão, cada um, 50 reais. Você compra a camisa e recebe 3 reais de troco. Ao chegar em casa, você devolve 1 real pro painho e 1 real pra mainha e fica com 1 real. Agora você deve 49 reais para seu pai e 49 reais para sua mãe. Ôps... o problema é que, veja,

              49 + 49 = 98,

 e

 98 + o seu 1 real = 99 reais.

Onde foi parar o outro 1 real??

Resolução O erro está sendo induzido pelo enunciado da questão, onde há uma mistura interessante de raciocínios exatamente para confundir o leitor! Vamos organizar as ideias:

Tabela incompleta:

Valor pago à loja	Valor pago ao pai	Valor pago à mãe	TOTAL
97	1	1	99

Correção Com o 1 real que você ficou chegamos aos 100 reais emprestados e a tabela fica completa.

Tabela da confusão:

a) Dívida com o pai	b) Dívida com o mãe	c) Valor pago à loja	d) Troco	e) Valor retido por você
49	49	97	3	1

Correção Somando (c) com (d) chegamos aos R$ 100. Porém, não fazem sentido as seguintes somas:

                                                      (a)   + (b) + (e) = 49 + 49 + 1 = 99

(c) + (d) + (e) = 97 + 3 + 1 = 101

e etc. Não vale pegar quaisquer três valores da tabela e somar, mas é exatamente isso que o enunciado fez causando um desvio no raciocínio do leitor, pois, assim como não faz sentido os R$ 101 que apareceram logo acima, misturando valor pago com troco com pedaço do troco; também não está certo a conta

                                                49 + 49 + 1.

A conta que faz sentido é (observe o sinal negativo para aquilo que é dívida e o positivo para aquilo que é troco):

(-49) + (-49) + 1 =

                                                  -98         + 1 =

                      97,

o qual é o valor da camisa. Escrito de outra maneira (ainda mais detalhista),

(-50) + 1 + (-50) + 1 + 1 =

                                         -49     +    (-49)     + 1 =

                                                  -98               + 1 =

                                                                      -97.

Logo, arrumando o enunciado obtemos: dos 100 reais sobraram 3 reais, dos quais 2 reias foram devolvidos, amenizando a dívida em 2 reais,

-100 + 2 = -98

mas, você possui dois credores - painho e mainha:

-98 = -49 + (-49),

o que deixa claro que R$ 1 não foi devolvido (no caso ficou com você), pois

-100       +        3 =

                                                 -100 + 2  +  1 =

                                                     -98       + 1 =

                                               -49 + (-49) + 1 =

                     -97.

Hendrickson Rogers.